Дискуссионный учительский клуб «Понедельник»
В центре внимания – здоровье учителя
19/12/2008

Тема: Учитель и стресс

Рассмотрев предыдущие темы, учителям важно было выяснить, как они реагируют на стресс.

При помощи анкеты были выявлены некоторые стратегии, которые учителя используют в ответ на стрессовые ситуации.

В среднем учителя склоняются к тому, чтобы воспринимать профессиональные проблемы серьезнее, чем другие взрослые. Они резигнативно воспринимают обстоятельства, долго мысленно обрабатывают их,   замыкаются   в своем микро-социуме    или вообще изолируются социально. У них больше потребность в социальной поддержке или другом замещающем удовлетворении. В своем поведении в ответ на стрессовую ситуацию они агрессивнее, реже пытаются   через позитивное самоуправление и контроль собственной реакции и ситуации добиться конструктивной разгрузки.

Отдельные учителя совершенно по-разному справляются с профессиональными перегрузками. «Хорошее» или «плохое» управление стрессом в большинстве случаев зависит от личностных характеристик, причем часто непонятно, являются ли они причиной или следствием   определенных форм   реагирования на стресс. Однако учителя, которые положительно оценивают свою способность справляться со стрессом, демонстрируют меньше страха, меньше психосоматических   осложнений,

более высокую самооценку, и они более здоровы психически. Они менее восприимчивы к профессиональным перегрузкам, довольны своей профессией, более профессиональны и довольны жизнью.

Какую форму реагирования на стрессовую ситуацию выбирают учителя, зависит от многих факторов, не в последнюю очередь от того, воспринимают ли они в действительности что-то как перегрузку. Дальнейший обзор ясно показывает, что существует много факторов, которые   играют значительную роль.    Становятся более заметными   многие влияния, которые могут быть использованы для выбора лучшей реакции на профессиональный стресс.

Для лучшего понимания, как поступать с перегрузками, была взята модель «Потребности-Ресурсы». Эта модель разработана на основе предположений американского психолога Ричарда Лазаруса и применена к специфической    ситуации   учительской профессии.   По этой модели профессиональные требования учителей оцениваются как иррелевантные, приятные или как стрессовые. Как стрессовые они оцениваются,    если

• связаны с ущербом или потерей значимых личностей, объектов или данностей,
• воспринимаются как физическая или психическая опасность для человека,
• воспринимаются как требования, исходящие от отдельных личностей, которые превышают свои допустимые полномочия   и используют ситуацию как предпосылку для разногласий, скандалов.

Можно ли характеризовать ситуацию и реакцию на нее как «стрессовые», и какими они будут, зависит от многих факторов, которые приведены на схеме и показаны во взаимодействии.

Стрессовая модель профессиональной деятельности учителя.

Есть рабочие требования, которые и воспринимаются учителями как таковые. Они оцениваются учителями ( первичная оценка). Если оценка представляет реальную или потенциальную угрозу   обусловленным деятельностью потребностям   или мотивам

(например, угроза самооценке, ощущению благополучия, здоровью и т.д.),

то индифферентное изначально требование превращается в перегрузку, т.е. становится стрессором для учителя.

Пример : Дисциплинарные стычки в классе воспринимаются учителем болезненно.

Стрессор (например, недисциплинированный класс) оценивается по тому, какими ресурсами (внутренними, индивидуальными и внешними/предоставляемыми средой) располагает учитель для того, чтобы справиться с ним.

Пример: Учитель задает себе вопрос: «Есть ли у меня достаточно умения и сил, чтобы справиться с этим классом?»; «Могу ли я конструктивно поговорить с родителями о поведении их детей и склонить их к сотрудничеству?»

На основе этой оценки строится схема действий, направленных на стрессовую ситуацию. Если действия успешны, то стрессовые реакции не наступают.

Действия, направленные на то, чтобы справиться со стрессовой ситуацией, имеют также обратное воздействие на первичную оценку и могут привести к переоценке.

Пример : Учитель сердится по поводу сиюминутного нарушения дисциплины в классе, но говорит себе: «Ну и что? Класс все же дружный».

Если же попытка справиться с ситуацией безуспешна или успешна только частично, то у учителя могут проявляться стрессовые реакции на регуляционных уровнях (переживание, поведение, психо-биологический уровень)

Пример : Учитель может ощущать ярость, разочарование, телесное напряжение и беспокойство, чувствовать себя плохо, испытывать страх и т.д.

Пережитый стресс тоже может изменить оценку профессиональной нагрузки.

Пример : продолжающиеся нарушения дисциплины могут заставлять учителя все сильнее нервничать.

Стрессовые реакции сигнализируют только о частичных попытках справиться со стрессом. Затем снова наступает оценка ресурсов для управления стрессом, осуществляется новая попытка   справиться с ним. Если попытка снова неэффективна, то наступает новая стрессовая реакция.

Многие более или менее безуспешные попытки ведут к хроническому стрессу. Он проявляется, как актуальное переживание стресса тоже на всех регуляционных уровнях учителя.

Хронический стресс в профессии от ражается также на восприятии нагрузок за рамками профессиональной жизни.

Пример: В личной жизни учителя реагируют на повседневные проблемы в семье с повышенной чувствительностью и раздражением.

Перегрузки за рамками профессиональной жизни, в свою очередь, приводят к изменению отношения к профессиональным нагрузкам.

Пример : Учительница, которая уже испытывает стресс из-за семейных конфликтов, очень чувствительно реагирует на нарушения дисциплины в классе.

Личностные характеристики учителей играют важную роль. Биографические особенности (например, возраст, пол) релевантны для оценки и для способности справляться с нагрузками.

Потребности и мотивы особенно влияют на отношение к профессиональным требованиям.

Навыки, необходимые для того, чтобы справляться с нагрузками, полезны для подавления стрессоров.

Пережитый стресс может оказывать влияние на особенности личности учителя.

Пример: Учитель изменяет свою педагогическую позицию на основании длительной стрессовой нагрузки. Он становится циничнее, менее активным, авторитарным, пугливым.

Особенности деятельности и организации, такие, как комплексность задач, их прозрачность, вариабельность, пространство для действий и решений, возможности сотрудничества и коммуникации, личная ответственность, разноплановость ролей и необходимость работы влияют, прежде всего, на нагрузки, вторичную оценку и на возможность справиться с ни ми.